RIPENSARE LA SCUOLA CON
LE INDICAZIONI
IL CURRICOLO VERTICALE
L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Dalle indicazioni al curricolo
A- << Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale>>
B- << Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina >>
Analisi situazione
definizione obiettivi Criteri di verifica e valutazione
definizione metodi e attività
N.B. BISOGNO= DISCREPANZA
Carlo Petracca
CURRICOLO VERTICALE
Superamento della programmazione per obiettivi e del
comportamentismo
Evitare:
1. Atomizzazione dell’atto educativo che, invece, ha sempre un carattere globale e
olistico
2. Parcellizzazione dell’apprendimento
Andare verso:
1. Modularità dei contenuti
2. Costruire panorami, non sentieri
<< Educare non significa portare a destinazione, ma viaggiare tra diversi panorami >> (Richard Stanley Peters)
3. L’apprendimento significativo
4.Un modello sistemico
Se resti confinato alle parti ti sfugge il significato del tutto
Carlo Petracca
CURRICOLO VERTICALE
INTEGRAZIONE DELLE DISCIPLINE: TRASVERSALIA’
ABOLIZIONE DELLE AREE DISCIPLINARI
1. Ecco la motivazione:
«Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite
per non favorire un’affinità più intensa tra alcune rispetto ad altre,
volendo rafforzare così trasversalità e interconnessioni più ampie e
assicurare l’unitarietà del loro insegnamento. Sul piano organizzativo e
didattico la definizione di aree o di assi funzionali all’ottimale
utilizzazione delle risorse è comunque rimessa all’autonoma valutazione
di ogni scuola …
Collegialità
I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività significative nelle
quali gli strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano
e si intrecciano tra loro, evitando trattazioni di argomenti distanti
dall’esperienza e frammentati in nozioni da memorizzare».
Carlo Petracca
CURRICOLO VERTICALE
TRASVERSALITA’
Aree disciplinari e discipline
<< Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confini convenzionali … Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono caratterizzate da un’intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni >>.
Esiste un legame molto forte con il paragrafo della premessa «Per un nuovo
umanesimo»
E’ una caratteristica fondamentale del curricolo di istituto
E’ un impegno prioritario delle scuole e dei docenti
Carlo Petracca
LE RAGIONI DELLA TRASVERSALITA’
• a) I saperi, frazionati e suddivisi in discipline sono inadeguati ad
affrontare realtà e problemi che sono multidimensionali
<>
• b)Le discipline consentono un approccio riduzionista ai problemi
• << Le discipline ci ingiungono di ridurre il complesso al semplice, cioè di separare ciò che è legato, di scomporre e non di comporre >>.
• c)Le discipline non sono in grado di dare risposte all’entità globali
• Le entità globali << erano state affettate come salami ed alla fine disintegrate, nella convinzione che derivassero dall’ingenuità prescentifica, ma in realtà perché comportavano al loro interno una complessità insostenibile per il pensiero disgiuntivo>> (E. Morin)
• Il vero pensiero è quello che interconnette
Carlo Petracca
PEDAGOGICA
TIPOLOGIE DI TRASVERSALITA’
DIDATTICA
PER OMOLOGIA MATERIALE
PER OMOLOGIA FORMALE
OPERATIVA
Carlo Petracca
INDICAZIONI – CURRICOLO
Quale trasversalità?
1. Trasversalità pedagogica
Convergenza di discipline, ciascuna con la propria specificità, su obiettivi formativi
comuni, quelli indicati nel Profilo di uscita dello studente
2. Trasversalità didattica
Convergenza di discipline, ciascuna con la propria specificità, su obiettivi didattici
comuni
3. Trasversalità per omologia materiale (contenutistica)
• Le scuole nuove, l’attivismo in primo piano.
• Sorge la proposta della «scuola su misura» di Claparéde
• Scuola centrata sui bisogni del fanciullo proposta da Decroly.
• «Centri d’interesse» e «Nuclei tematici»
Carlo Petracca
TEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
Carlo Petracca
PROBLEMA DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
DISCIPLINE DISCIPLINE
Carlo Petracca
INDICAZIONI – CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO: TRASVERSALITA’
4. Trasversalità per omologia formale
• C. Scurati ritiene che l’interdisciplinarità a livello didattico può essere meglio
assicurata attraverso l’omologia formale che deriva dall’applicazione dei principi
dello strutturalismo.
• L’omologia formale privilegia il momento metodologico e logico rispetto a quello
meramente contenutistico.
• Spesso la stessa metodologia viene utilizzata da discipline diverse:
• la generalizzazione, ad esempio, è una procedura che appartiene alle scienze, alla
matematica, alla storia, ma anche all’italiano in quanto per poter riassumere occorre
saper generalizzare, ossia condensare e sussumere più informazioni di dettaglio in una
espressione più sintetica.
• la relazione causa-effetto la si trova in storia, ma anche in scienze, matematica,ecc.
Carlo Petracca
INDICAZIONI – CURRICOLO
PRIMO PRINCIPIO: TRASVERSALITA’
5. Trasversalità operativa
Esame finale del primo e secondo ciclo parlano di colloqui
pluridisciplinare
Per la realizzazione di una qualsiasi delle forme di trasversalità finora indicate
abbiamo bisogno di un altro tipo di interdisciplinarità di cui si parla poco:
quella operativa
Esiste una interdisciplinarità operativa che la scuola non attua in modo
adeguato e che viene a coincidere con
la collegialità.
L’insegnante nella nostra epoca storica non è più una figura solitaria, quasi
sacrale, che celebra il proprio rito al riparo delle mura scolastiche, all’interno
delle propria aula in un rapporto individualistico con i suoi allievi e con il suo
sapere.
L. Apostel: L’interdisciplinarità non si impara e non si insegna,
si vive!
Carlo Petracca
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
I. In molti passaggi delle nuove Indicazioni si insiste sul concetto
di “ambiente di apprendimento”, di “gestione della classe”,
di “cura educativa”, di coinvolgimento degli allievi nella
relazione educativa.
II. Esistono due paragrafi specifici dedicati a questo aspetto:
uno per la scuola dell’infanzia e uno per il primo ciclo
III. L’ambiente di apprendimento oggi non coincide più, come
nella concezione tradizionale, con lo spazio fisico dell’aula
(banchi, sedie, cattedra, lavagna, ecc.) in cui c’è un soggetto
che trasmette conoscenze ed altri che le immagazzinano.
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
Dal momento in cui il costruttivismo ci dice che il vero
apprendimento è quello che l’alunno si costruisce e non quello
che incamera come in una fotocopia (il messaggio
dell’insegnante viene fotocopiato dalla mente dell’alunno), non
possiamo più fermarci allo spazio fisico (aula), ma prendere in
considerazione tutti gli altri fattori che intervengono in un
processo di apprendimento:
– l’insegnante, i compagni, gli strumenti (dai libri alle
tecnologie)
– le relazioni interpersonali (costruttivismo sociale di
Vygotskij)
– le relazioni affettive
– uno spazio accogliente, caldo, curato,
– uno stile educativo improntato all’ascolto, alla cooperazione,
alla fiducia.
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA
AL CONCETTO DI AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO.
I. Un ambiente di apprendimento è un
CONTESTO STRUTTURATO
intenzionalmente dal docente che
comprende le attività pensate, gli strumenti
necessari, le relazioni sociali e affettive, che
diventa in poche parole UNO SPAZIO DI
AZIONE DELLA MENTE che può essere
fisico e virtuale.
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL
CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
• Possiamo riassumere dicendo che l’ambiente di
apprendimento:
1. ha una forte caratterizzazione sociale nel senso che
crea comunità di apprendimento in cui i bambini
collaborano nella risoluzione di compiti e problemi, si
scambiano pareri e punti di vista, imparano a confrontarsi
e rispettare le opinioni di altri, a negoziare idee e concetti.
In questo senso l’ambiente di apprendimento si ispira alla
cognizione situata e distribuita;
•
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL
CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2. ha una forte caratterizzazione metacognitiva nel senso
che l’alunno mentre costruisce insieme ad altri il proprio
apprendimento impara dal confronto a riconoscere i propri
limiti e i propri pregi, gli errori che compie e le modalità
per evitarli, apprende non solo contenuti, ma anche le
modalità e le strategie per svolgere un compito, si abitua a
riflettere sul proprio funzionamento mentale e a
controllare la propria attività cognitiva;
•
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL
CONCETTO DI AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
3. ha una forte caratterizzazione emotiva e
affettiva nel senso che esprime il gusto della
scoperta della conoscenza, lo stupore e
l’ammirazione per il nuovo che viene appreso,
l’emozione del prodotto finito, l’orgoglio di una
realizzazione riuscita, la fiducia in sé e negli altri.
Carlo Petracca
AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
IL PASSAGGIO DAL CONCETTO DI AULA AL
CONCETTO DI AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
PRINCIPI METODOLOGICI FORNITI DALLE
INDICAZIONI:
1. valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
2. attuare interventi adeguati nei riguardi della diversità
3. favorire l’esplorazione e la scoperta
4. incoraggiare l’apprendimento collaborativo
5. promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere
6. realizzare percorsi in forma di laboratorio
Carlo Petracca
LE COMPETENZE
• LA LEGISLAZIONE SCOLASTICA ITALIANA
RICHIEDE L’APPROCCIO PER COMPETENZE
• TUTTI I CURRICOLI DEGLI ALTRI PAESI
EUROPEI SONO CENTRATI SU COMPETENZE
<< Nel corso del primo decennio del nuovo millennio sembra delinearsi a livello internazionale un consenso abbastanza diffuso circa una valorizzazione sistematica del concetto di competenza nel contesto dei processi educativi scolastici e formativi >> PELLEREY
COMPETENZE
Traguardi di sviluppo delle competenze
• Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli
insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e
aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale
dell’allievo.
• Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per
la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione
temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione
scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia
dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.
•
• ABBIAMO CURATO LA TESTA E LA CODA!!!
Carlo Petracca
COMPETENZE: come promuoverle?
1. Rivisitazione dello statuto epistemologico delle
discipline
2. Essenzializzazione dei contenuti
3. Problematizzazione dell’apprendimento
4. Integrazione disciplinare
5. Sviluppo di conoscenze procedurali
6. Didattica laboratoriale
7. Operare per progetti
8. Compiti di realtà
9. Apprendimento come cognizione situata
10.Sviluppo dei processi cognitivi
Carlo Petracca
STATUTO EPISTEMOLOGICO
Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
•
ESSENZIALIZZARE
<<L’obiettivo dell’istruzione non è tanto l’ampiezza, quanto la profondità: insegnare o esemplificare dei principi generali che rendano evidente il maggior numero possibile di particolari >>
J. BRUNER
Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
• ESSENZIALIZZARE
<>. H. GARDNER
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NUCLEI FONDANTI
• << LA CONOSCENZA È CONOSCENZA SOLO IN QUANTO ORGANIZZAZIONE . LE CONOSCENZE SPESSO COSTITUISCONO FRAMMENTI DI SAPERE DISPERSI>> E. MORIN
• NON MULTA SED MULTUM
• NUSQUAM EST QUI UBIQUE
EST(Seneca)
Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE PROCEDURALI
• CONOSCENZE SEMANTICHE
• CONOSCENZE DICHIARATIVE
• CONOSCENZE PROCEDURALI
• << Non ha senso insegnare e fare apprendere quanto è lungo il diametro della terra, piuttosto come hanno fatto a determinarne la lunghezza >>PH MEIRIEU
• << Più che il cosa dobbiamo insegnare il come della disciplina>> PIATTELLI PALMERINI
• << Insegnare la storia delle discipline>> N. Postman
Carlo Petracca
LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE
• PROBLEMATIZZARE
• DISSONANZE COGNITIVE (Es. Lettura su «Amicizia»)
• PARADOSSI
• INTERROGATIVI («Il vero insegnamento è una risposta» (Ph.
Meirieu)
• LA RICERCA DEL CUR
• << Ciò che è importante è la individuazione del problema in quanto la sua risoluzione spesso è una operazione molto semplice che si può ottenere con una semplice formula aritmetica o matematica >> A. EINSTEIN
Carlo Petracca
SVILUPPO DELLE COMPETENZE
OPERAREI PROGETTI
<< La pedagogia del progetto è favorevole all’acquisizione di competenze complesse, perché dà agli allievi l’abitudine di vedere i procedimenti appresi a scuola come strumenti per raggiungere degli scopi che possono percepire e che stanno loro a cuore. Inoltre, i compiti da eseguire nel quadro di un progetto che sbocca su una situazione extrascolastica sono quasi sempre, dei compiti complessi. Non sono collegati, in modo evidente per l’allievo, a una disciplina scolastica >> B. Rey, 2003
Carlo Petracca
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SVILUPPO DELLE COMPETENZE
• Il fine ultimo non è l’acquisizione totale di
specifici contenuti prestrutturati e dati una volta
per tutte, bensì l’interiorizzazione di una
metodologia di apprendimento che renda
progressivamente il soggetto autonomo nei propri
percorsi conoscitivi. Scopo della formazione non
sarà più quello di proporre al soggetto del sapere
codificato, bensì quello di assumersi il compito di
far conoscere al soggetto stesso le specifiche
conoscenze di cui ha bisogno: il vero sapere che si
promuove è quello che aiuterà ad acquisire altro
sapere. ( S.Papert, 1994 )
Carlo Petracca
Carlo Petracca
C) LINEA DEL MARE
• Condotte cognitive
• Schemi logici
• <> Ph. Perrenoud
INDICAZIONI – CURRICOLO
PROCESSI COGNITIVI FONDAMENTALI
1. Processi percettivi
2. Processi mnestici
3. Processi induttivi o di astrazione
4. Processi deduttivi
5. Processi dialettici
6. Processi creativi
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COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• IL COSTRUTTIVISMO
• Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadro teorico
di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende
quale reale protagonista di un processo di costruzione della
propria conoscenza.
• In Piaget troviamo un “costruttivismo interazionista”, che
considera l’interazione del soggetto con i dati provenienti
dall’ambiente esterno, non meglio definito.
• In Vygotskij assume una rilevanza determinante l’interazione
• sociale, consentendoci di definire il suo pensiero
“costruttivismo sociale”.
• Bruner, sottolineando il ruolo della cultura, contribuisce a dare
un’ulteriore connotazione, il “costruttivismo socio-culturale”.
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• Il CULTURALISMO
Mente e cultura nei processi di apprendimento
• La mente è modellata dalla cultura di appartenenza
<< E’ la cultura che plasma la mente >> J. BRUNER
• L’approccio culturalista di Bruner si concentra sul modo in cui gli individui
costruiscono realtà e significati, cioè attraverso le proprietà della mente e i
sistemi simbolici che la mente utilizza, primo fra tutti il linguaggio.
« La cultura dunque, pur essendo essa stessa una creazione
dell’uomo, al tempo stesso plasma e rende possibile l’attività di
una mente tipicamente umana. Da questo punto di vista
l’apprendimento e il pensiero sono sempre situati in un contesto
culturale e dipendono sempre dall’utilizzazione di risorse
culturali» (La cultura dell’educazione, p. 17)
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• RAPPORTO TRA MENTE E MEDIA
D. de KERCKOVE
<< Il cervello umano è un ecosistema in costante dialogo con la tecnologia e la cultura. Le tecnologie basate sul linguaggio … possono incorniciare il cervello sia fisiologicamente, sul piano dell’organizzazione neuronale, che psicologicamente, sul piano dell’organizzazione cognitiva >>
• Concezione del tempo: oralità e scrittura
• Concezione dello spazio: cannocchiale e microscopio
• Retta gradualmente ascendente
• Le tecnologie della comunicazione spingono ad un
apprendimento trasversale e non lineare (Vedere ipertesto)
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
Il termine cognizione situata è venuto ad indicare un’ampia
raccolta di teorie e di prospettive che propongono un punto
di vista contestualizzato (e, perciò, particolare) e sociale
della natura del pensare e dell’apprendere…
La competenza in un individuo dipende non solo da ciò che
sa, ma anche da come la sua conoscenza si inserisce in quella
degli altri con i quali si trova a operare.
«Inoltre l’attività è anche condivisa con strumenti e anche
con materiali fisici quotidiani con i quali le persone
lavorano. C’è così una distribuzione del lavoro cognitivo non
solo tra le persone, ma anche tra le persone e gli strumenti»
(Resnick, 1996, p. 342-343)
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
– l’apprendimento efficace non è quello che si basa sulla
segmentazione del contenuto, ma quello che avviene in
contesti complessi e situati ossia in situazioni il più
possibile vicine al mondo reale
– La nostra tradizione didattica ha considerato sempre la
pratica come luogo di validazione e applicazione della
teoria, mentre per la cognizione situata la pratica è il luogo
di produzione della conoscenza
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
– Il vero apprendimento non procede solo dal
semplice al complesso, ma anche dal globale al
semplice:
– L’apprendimento della lettura
– La comprensione di un testo scritto
– La linguistica testuale
– I processi bottom-up e top-down
– Gli studi sulla percezione
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• L’apprendistato cognitivo (cognitive
apprenticeship) è una metodologia didattica sviluppata dai
ricercatori americani Allan Collins, John Seely Brown e Susan
Newman, sostenitori della teoria pedagogica del costruttivismo
sociale.
• Si tratta di una proposta di organizzazione delle attività didattiche
che riprende i principi dell’apprendistato tradizionale, della
cosiddetta “bottega artigiana” di un tempo, della didattica basata
sulle competenze, della «concettualizzazione della pratica» e si
concretizza in un approccio che riserva maggiore attenzione agli
aspetti metacognitivi e ai diversi contesti di applicazione del
processo di apprendimento.
Carlo Petracca
COGNIZIONE SITUATA E DISTRIBUITA
• L’apprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship)
• Lo sviluppo delle funzioni cognitive più complesse in un individuo emergono,
secondo l’apprendistato cognitivo, con la collaborazione di individui “esperti”,
che fungono per il soggetto come modelli: l’esperto esibisce la propria
prestazione, guida, orienta e conduce l’apprendista verso nuove competenze.
• Un esempio di apprendistato cognitivo sono le comunità di pratica, contesti di
apprendimento basati sulla condivisione, collaborazione e aiuto reciproco in cui si
genera conoscenza. In esse l’apprendente matura quella particolare energia
psichica che sostiene il processo di apprendimento, la motivazione, soprattutto se
le situazioni di problem solving a lui prospettate sono reali.
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Quale valutazione?
La docimologia ha subito un processo di evoluzione che
può essere riassunto in tre fasi corrispondenti a tre
paradigmi epistemologici di riferimento:
Il paradigma della decisione
Il paradigma dell’informazione
Il paradigma dell’interpretazione
Carlo Petracca
VALUTAZIONE COMPETENZE
NON PROVE STANDARDIZZATE …
<< Non è possibile valutare le competenze in modo standardizzato. Bisogna dunque abbandonare il compito scolastico classico come paradigma valutativo, rinunciare ad organizzare un “esame di competenze” >> (Ph. Perrenoud)
… MA
VALUTAZIONE AUTENTICA
Carlo Petracca
Valutazione competenze
AUTENTICA O ALTERNATIVA
• Ha le seguenti caratteristiche:
La valutazione autentica si ha << quando ancoriamo il controllo al tipo di lavoro che persone concrete fanno piuttosto che solo sollecitare risposte facili da calcolare con risposte semplici. La valutazione autentica è un vero accertamento della prestazione perché da essa apprendiamo se gli studenti possono in modo intelligente usare ciò che hanno appreso in situazioni che in modo considerevole li avvicinano a situazioni di adulti e se possono rinnovare nuove situazioni (Wiggins, 1998, p.21)>>[1].
[1]
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VERIFICA E VALUTAZIONE DELLE
COMPETENZE
Il riconoscimento di una competenza in uno
studente come in un qualsiasi soggetto non è
impresa facile, tuttavia la letteratura finora
riconosce che tre sono le modalità attraverso cui
si può pervenire alla valutazione delle
competenze:
• A. COMPITI DI REALTA’
• B. OSSERVAZIONE SISTEMATICA
• C. AUTOBIOGRAFIE
Carlo Petracca
ALTRI TEMI DI RICERCA-FORMAZIONE
• CULTURA, SCUOLA PERSONA: L’ORIZZONTE DI
SENSO
• LA COMUNITA’M EDUCATIVA E PROFESSIONALE
• IL PROFILO DELLO STUDENTE
• L’INCLUSIONE
• LA COMPETENZA DIGITALE
• CITTADINANZA E COSTITUZIONE
• LE DISCIPLINE
Carlo Petracca